六、课堂结构的立体化
外语课的课堂教学结构，一直在五段教学法的框架内打转。五段教学法始于赫尔巴特(johannfriedrichherbart,1776-1841)的四个阶段：明了、联想、系统、方法，与四阶段相对应的心理状况是注意、期待、探究、行为。后来齐勒尔(juiskonziller,1817-1882)等人据此提出五段教学法：预备(复习)，提示(讲授新教材)，联想(比较抽象)，总括(规则化)，应用。1902年清廷颁行《钦定学堂章程》，采用班级教学制，五段教学法也随之传入。解放后经凯洛夫体系教育学的传播、强化，五段变为外语课堂教学的五个基本环节沿用至今：组织教学，复习相关旧知识/技能，讲授(认知)新教材，巩固操练，家庭作业。人教社版教材提出五步：复习，介绍(呈现、活用新教材)，操练(训练准确性的机械性练习，套用)，练习(训练流利性的复用、活用性练习)，巩固(归纳、总结、检查)。其改进在于突出外语课的练习性而把巩固环节分成了三步，同时提出了教师在每步中的作用应该是强化记忆者，示范表演者，组织、指挥者，裁判、监督者和帮手。但从课堂结构的理论看，还是没有超越五段教学法。
当代外语教学深受人本主义思想、先天语言习得机制说和新弗斯语言学说的影响。哲学上的人本主义把人看作世界观的基本范畴，故作为心理学流派，人本主义强调天赋人性，要求从整体上理解人的一切。罗杰斯(c.rogers,1902)据此提出个性充分发展的教学观，要求使学生学会如何学习，能够适应各种变化，从而在智能和情感上都能取得创造性的发展。这种思想在外语教学中的集中表现就是缩小控制，给学生以主动活动的机制、空间和环境。也就是使传统的师生关系错位。先天语言习得机制说则要求外语教学颠倒传统的教与学的位置，把学放在教之上。新弗斯学派是结合语言使用环境研究语言的代表，它要求外语教学在使用环境中学习，语言功能只是构成一个语义系统的起具体作用的语义成分。而现代声光电教设备则为模拟、再现语言使用环境和使用过程提供了手段。这样，课堂结构的立体化便水到渠成了。
课堂结构的立体化自然与传播式的平面结构大不相同。它将以语篇、人物和环境作为三维构成立体的课堂结构。
1．语篇教学立体化，正如本文之三所说，由于联系使用环境学习目的语，外语教学已由单位教学进入语篇单位教学。语篇是一系列连续的话段或句子构成的意义整体，存在于交际之中，其真实含义受制于语言环境。这样，语篇单位教学就不像词句单位教学，后者只去了解词句形式、结构规律及其认知意义，即只是平面的了解。语篇与语境不可分，语篇单位教学要立足于上下文、交际背景和文化三维之上，三者互依互存，故语篇教学必然是立体的。语篇教学也要研究句子，但不只是研究句子结构，而要超越句子范围研究句子在语篇中的作用和制约此作用的因素：即句子的交际功能和相关文化对它的补充与限制。所以，课堂结构首先要适应展开语篇立体化教学的需要，这将打破按学生认知发展顺序安排教学过程的传统。
2．参与人物立体化。即课堂活动的参与人物也要立体化，而打破传统的师生线性平面。因为要体现学重于教，生重于师，用重于书，课堂活动的参与者也有“三维”：学生、教师、篇章中的人物。师、生除了完成传统的师、生活动之外，还得通过角色表演或录相等形式使篇章中的人物也活动起来。此外，在参与人数上，要使个体、小组和集体三者都有活动。所以参与人物也是立体化的。
3．环境立体化。指借助现代声光电化教学媒体，使课堂成为超越课堂时、空、背景的立体化的交际活动环境。
课堂结构立体化业已开始。比如，外语课多用综合课型，而且练习贯串于各个环节，即为改变征候；五步教学不止存在于一节课而可能存在于连续的几节课之中，也是改变的征候。rodnolasco和loisarthur1989年在largeclassses(？12—40人)一书中用较多篇幅讨论了建立产出型环境(creatingaproductiveenvironment)则比“端伊”又进了一步。但具体怎样构成，还得实践、研究。不过注意组织教学和学生心理的演变状况，仍不可废。也可以说，赫尔巴特所提的注意、期待、探究、行为等四状况在立体化的课堂教学结构中，仍将有其作用。
七、教学活动的任务化
教学活动(activity)可看作组合教学过程的最小单位，也可泛指进行教学的全部活动：从导入到真实交际的各种活动。在外语教学法的传统研究中，活动主要纳入具体方式方法/技巧；与活动相近的行为(action)研究，多指学生的学习活动。而且，总的看，历代外语教学法侧重于观点、模式的研究，技巧因其可塑性强，变化大，多纳入教学艺术而很少进行科学研究。到了70年代，意念－功能提了出来，这是一大突破，人们最初曾把它看作弃旧图新的良方。但通过辩论切磋，这个希望落空了。人们发现意念－功能并不能取代结构，传统的语言知识并不可废。但以功能学派语言理论为基础的交际又必须突出。学者们似乎因而放弃了教学观点的争论、创新，而转入了对如何实现交际教学观点的技巧及相应模式的研究。于是活动、任务等概念及其操作成了研究的重点。
从笔者接触到的国外材料看，最先转向的是n.s.prabhu。他自70年代中期起在印度进行强交际观点的教学实验，开头的教学内容就是完成具体的交际任务。如贴标签、绘地图之类。1979年他提出了邦加罗尔实验的结果。结果有成功之处，但也发现语法不可不教。1983年，他提出了task-based/process-basedapproach。task为作业、任务，指交际定向的行为，是掌握语言功能的落脚点，其方式和渠道就是教学活动。
与此同时，主张弱交际观点的学者日益增多(？本文之五)。jeremyharmer在thepracticeofenglishlanguageteaching一书的83年初版中提出了平衡活动法(balancedactivitiesapproach)，主张在输入、练习和输出之间，学习与习得之间以及行为主义学习与认知主义学习之间，粗输入与精输入之间保持平衡；其立脚点是教学活动，目的是使学生从非交际操练逐步过渡到交际，与里弗斯关于教学过程的认识相同。到了1988年，activitiesbasedapproach在澳大利亚正式提了出来。它认为activities是联结大纲与课堂教学的纽带，明确地提出了加强语言形式的教学。关于活动教学法的理论根据、大纲设计和教学程序，王才仁教授曾写两文进行评介，分别刊登于《外语教学与研究》1994年第1期与《中小学外语教学》1995年第1期。
笔者认为，活动教学法的理论根据，实际是多元的综合观点。上世纪末在德国提出的混合法(theintergratedapproach)也是本着多元的综合观点，实际是没有自己的观点。活动法的教学程序也未超越传统认识，其产生型活动的ppp模式(呈现、练习、运用)来自外语学习方法论的三阶段(呈现——实践——迁移)；接受型模式则来自阅读教学的经验。只有大纲设计，根据王才仁教授的介绍，它将教学内容剖分为themes-topics-subtopics-unities-lessons多层而落实于activities，提出了活动教学的具体模式，也相应地指出了活动的形式。但新加坡自称为intergratedapproach。所以，活动教学法只是实现communicativeapproach的way，其新意在于把教学过程的研究转移到教学活动之上。
实际上，外语教学中的活动早已有之，尤其是直接法提倡的动作演示等语外直观方法，就很重视活动。这类活动在当前使用新教材的实践中仍在“活动”。比如，武汉市卓刀泉中学章英同志在参加“21世纪基础英语教材教法国际研究讨会”的论文标题是《活动教学法在jefc教学中的运用》，而内容就可归入直接法的动作演示。文中举了3个例子，其主要活动如下：
例1教therebe句型的活动。
t:pollysaysputyourbagonthedesk!学生作出反应后又问：what‘sonyourdesk?
s:thereisabagonit.？
……？
例2教动词现在进行时的活动。
t:a,putupyourhand!a举起手后，教师自问自答。what’shedoing?heisputtinguphishand.又问全班：whatisadoing?
ss:aisputtinguphishand.？
例3教couldyouhelpme,please?ican‘t…的活动。
t：变弯作出欲扛起水泥制的讲台状，问学生：couldyouhelpme,please?ican’tcarryit.？
s:sorry,ican‘t.
t：收集、背负十几个书包，作出压歪了肩头的造型，问：couldyouhelpme,please?ican’ttakethemtomyroom.？
ss:certainly!letmehelpyou....
这类演示性的动作主要用作解释语言认知意义的直观手段，虽对激发学习兴趣和学用结合也有一定意义，但还不能提供语篇教学的语境。(参考《中小学英语》95年4期《交际教学的四点新意》一文的1之2)。所以我们要从语篇教学的需要出发，研究再现topic,subtopic,unity,lesson之交际内容和语境的活动。
这类活动必然要以完成一定的交际或模拟交际、练习任务为中心。从理论上讲，又产生活动与任务两个概念的区分问题。笔者比较倾向h？h？斯特恩的看法，认为task是选取、组合、规范activity的前提，当代研究activity的新意也在于用它完成、再现教学中的交际化任务/作业。脱离任务的活动很难与教学的具体内容有机而完整地结合起来。当然，这种任务与强交际观点的任务不同。因为它包含了练习和模拟交际的任务。所以本文所说的教学活动任务化的趋势，实指按不同主题的交际化需要去组合成套的、反映完整语境的教学活动。这正是1995年应用语言学会年会所反映的一种倾向，即“围绕某一语言形式而设计的交际性的教学任务或活动，正成为继语法、情境和功能/意念之后又一种外语教学大纲的组织形式，一种以任务为主要特色的教学方法”(蒋楠)。
八、班级教学的个体化
班级教学制于16世纪兴趣起欧洲，17世纪经奈美纽斯在《大教学论》里加以规范化，19世纪在欧美普遍运用，1902年中国学校普遍使用，而外语教学则早在1862年成立京师同文馆英文馆时就开始引用了。这种上课制对古代的个别教学制而言是一种很大的进步，它扩大了教育面，发挥了受教育者之间及师生之间的竞争、激励、互助等方面的积极影响，培养了集体和个人之间的责任感和互信，所以它的教学、教育作用不可低估。
但是，班级教学制也存在重大缺点。首先是它只按班中占多数的中等水平学生的接受能力和学习潜力去取舍教材教法，安排进度以及照顾学习的特点，把优生和差生置之不顾、少顾。而历史证明，杰出人材却往往在优差两头之中；如爱因斯坦在提出相对论的之前还是一名差生。其次则是教师专断，学生被动。因此，本世纪初欧美学者提出了许多改革、取代班级上课制的教学制度，比如，以自学为主和取消考试的文纳特卡制，以作业代替课堂讲授并由学生与教师签订学习公约而在作业室中自学、教师只当顾问的道尔顿制，以在实际生活的活动中解决问题取代课堂讲授系统知识的做中学，分组按单元学习的不分年级制，由几个分科教师共同负责几个班(可属不同年级)并将它们联合组织起来进行教学的小队教学，以及多种形式的活动教学、单元教学和设计教学。然而班级教学制仍然未被取代，也没得到根本性的改造。
结合外语教学来看，由于语言的运用具有创造性和个体特性，掌握外语必须通过足量的个体操练，因而对班级教学制的改革要求更强。自直接法以来陆续试行过多种措施，影响较大者有以下10种：
1．小班授课。这已统一认识，只是许多地区因条件不具备而还停留于“理想”阶段。目前欧美中小学一般是25人一班，我国专业外语课也是20—25人一班。？
2．用目的语上课，加大口头操练密度，间接地增加个体活动。？
3．推行课堂预习、自学和限时阅读以及课堂作题，这是我国的实践经验。？
4．从心理角度改革教学法，扩大个体活动面。如暗示教学法、默教法、全身反应法等，都把消除学习心理障碍放在首位，从而为扩大个体活动的广度及深度提供前提。？
5．输入说。虽然它的功能是推进语言习得，而由于输入的难度仅为i+1，又以尽可能少的心理障碍为前提，同时输出又寄之于自然形成，故也能间接地拓宽个体活动面。？
6．学生中心，把教师从传统的“讲台”上拉下来，成为学习的促进者(facilitator)或指导者，及至顾问；如社团商谈教学法(communitylanguagelearning)就严格要求教师只能作为商谈中的顾问，可以求学生学，不能叫学生学。？
7．为了实现课堂教学交际化的各种个体化活动，如成对活动(pairwork)。？
8．目标驱动的复式教学。将全班学生分为快慢两组，每阶段、课时都提出不同的学习目标。教师轮流给一个组讲解、辅导，另一组则按教师提出的要求、方法为完成课时目标而自学。达到目标者可申请考核，如合格即可早退。每个人分到快组或慢组可由学生根据阶段目标权衡自报，教师也可调整。每阶段(1—2月)结束分别测试，再根据成绩调整快慢组。此法系华东师大已故教学法教师李震雷设计，在激发竞争机制的同时，也加强了个别化教学。
9．学习室制。设置专门的外语学习室，里面配备各种辅助资料，并由教师值班备询，让学生课外在学习室自由学习。
10．语言实验室、听音室、录相等现代化声光手段。其重大作用就是使班级教学个体化。
据上可见，班级教学的个体化不仅是大势所趋，且已在逐步实现。由于在理论上它可以从人本主义、心理语言学和社会语言学取得根据，而现代电教手段又为它的实施提供了保证，所以今后班级教学个体化的发展速度将越来越快，其影响还将超越常规学校教学的范围，而对远距离教学和全民外语素质的辅助教学体系，如外语函授、幼儿及老年外语教学等发挥作用。当然个体化并不是恢复古代的个别教学，而是建立一种把学业程度、学习速度、具体目标、内容和教与学的方法上的差异一并考虑在内的教学形式，从而把个人而不是把班集体看作一个教学单位
