导读
“下不去”“留不住”“教不好”是乡村教师队伍中的现实问题,也是其弱化的普遍征兆。乡村教师队伍弱化的异质根源在于同质化定义掩盖乡村学校内部不均衡，等级性价值造成乡村教师队伍缺乏稳定性，负面标签化致使乡村教师发展方向迷茫。乡村教师队伍异质化的构建路径需要从乡村教师的空间特征定位、岗位身份、乡村教师的本土知识认可三方面展开。
文| 孙颖 东北师范大学农村教育研究所副教授
随着我国教育投入进入后4%时代，乡村教育发展的保障能力进一步提升，教师作为教育活动的核心要素成为第一教育资源，乡村教师队伍建设得到重点关注。目前乡村教师这一称谓是按学校所在地类型进行划分的结果，国家于对教育统计口径进行调整，用“城区、镇区、乡村”代替原有的“城市、县镇、农村”。从农村教师向乡村教师的聚焦，在统计意义上避免了乡级归属混乱的问题，在政策意义上突显出补短板、兜底线的指导思想。我们时常通过城乡对比的形式突显乡村教师的弱势特点，但是我们不得不承认此研究取向实际是基于两个前提假设开展的。前提一，群体间差异大于群体内差异，即乡村教师的内部差异性被掩盖。前提二，群体间差异表现出等级化，即以城市价值为目标的乡村价值弱化。事实上，乡村教师队伍中存在的“下不去”“留不住”“教不好”等现实问题，也是受上述两个基本前提影响的结果。
乡村教师队伍弱化的普遍征兆
无论从科学研究还是政策制订，确定科学前提是原则，这决定着发展方向和实践效果。对乡村教师队伍弱化事实的掌握是基础，乡村教师作为我国教师队伍中的短板，其弱化表征主要通过“下不去”“留不住”“教不好”三个方面呈现。
“下不去”的弱化征兆：近郊乡村学校成为利益集中地
“下不去”不仅是乡村教师编制数量缺乏的结果，也是由于吸引力低而表现为教师不愿到乡村任教。为此国家倡导通过多种途径来缓解乡村教师“下不去”的问题，不仅包括通过拓展补充渠道来实现潜在乡村教师的数量储备充足，还包括通过政策倾斜提升在岗乡村教师的职业吸引力。有研究显示，77%的城镇教师“不愿意”交流到边远艰苦地区的乡村学校，即使提高工资仍然有52.4%的城镇教师“不愿意”到乡村学校。事实上，虽然统称为乡村学校，但由于所处地域的不同，不同乡村学校的吸引力也表现出较大的差异。如一名县城教师在访谈中表示：“(城郊学校)距离不远，还多拿着(乡村地区)补贴，学生基本是农村的，家长对于孩子的升学要求也不高，比我们学校轻松不少，我也想去……但太远的地方(学校)就不方便了。”而一位农村小学教师也说道：“其实都是拿着一样的补助，当然想离县城近点。县城(学校)去不了，(能去)城郊(学校)也行啊。”有研究显示，影响教师流动的最主要原因是空间因素而非职业提供的外在条件，大多数教师都将“上班方便”作为首要考虑的因素，而且表现为距离核心空间越远关注度越高，如县城教师为52.88%，乡镇教师为62.23%，村屯教师为79.04%。由此可知，乡村学校及所在地的空间位置直接影响教师的任教意愿，这是制约乡村教师“下不去”的关键因素。
“留不住”的弱化征兆：职业间和职业内的双重逃离
“留不住”是乡村教师队伍稳定性差的重要体现，而这种比较差的稳定性实际强调的是其高位稳定，即乡村优秀教师的流失。研究表明，如果有机会,61.1%的教师想跳出教育行业，其中持最强烈态度“非常想”的教师中，城市、县城、乡镇、村屯教师比例分别为32.16%、36.46%、38.40%和28.49%。从职业间的逃离看，乡镇教师的意愿更为强烈。职业内的逃离具备空间逃离的特点，其专业化水平也在后续场域中得到承认，因此主要表现为乡村优秀教师的职业内逃离。有研究对307名县城优秀教师和295名乡村优秀教师进行调查，结果表明，优秀教师由县城流动到乡村的“支援性流动”比例为8.1%，而从乡村到县城的“向城性流动”比例高达86.7%。乡村优秀教师流失直接影响乡村教师队伍建设动力和乡村教育质量。为了提升岗位吸引力，国家出台一系列倾斜政策，为优秀教师留在乡村学校任教提供外在条件保障。然而，仅外在条件的保障本身存在一定缺陷，也直接影响其稳定性效果。外在条件的倾斜程度是需要重点关注的核心问题，程度较小的倾斜政策不会明显改善乡村教师岗位吸引力低的现实，吸引、留住优秀教师在乡村学校任教的可能性依旧不大。程度较大的倾斜保障虽然会明显提升乡村教师岗位吸引力，但与此同时也会造成人才筛选困境，对区分乡村教师留任意愿是金钱导向还是偏好导向存在很大难度。
“教不好”的弱化征兆：绝对低值和相对低值的整体评价
“教不好”是乡村教师质量低的重要外显，成为影响乡村教育质量的重要障碍。乡村教师质量低已经成为社会公认的事实，但我们必须认识到乡村教师质量低不是单维度概念，而表现为绝对低值和相对低值两方面含义。
绝对低值是依据衡量标准的客观评价，是城乡教师队伍现状的重要表现形式。研究表明，从拥有市级骨干和省级骨干荣誉称号的教师比例来看，乡村教师处于绝对弱势。城市教师中拥有市级骨干教师荣誉称号的比例要明显高于乡镇和村屯教师，城市为6.57%，县城为5.88%，乡镇为2.55%，村屯为3.62%。拥有省级骨干荣誉称号的比例也表现为相似的趋势，城市为1.96%，县城为2.10%，乡镇为0.51%，村屯为1.21%。但过于强调绝对低值不利于乡村教师岗位吸引力的提升，容易污化乡村教师的存在价值。
相对低值是以城市价值为标准的评价结果，重点体现城乡教师队伍差异。目前包括教师评价标准在内的系列化管理模式，都表现为忽略差异的城乡统一策略，具体表现为以城市为标准的发展取向。因此，乡村教师质量低在一定程度上表现出教学标准与评价标准的不相符。由于发展环境和发展主体的差异性存在，乡村教师在教育教学过程中会产生大量的本土经验，而这些本土经验是有效开展教学的基础。但过于强调“骨干教师”数量的相对低值不符合教育教学实际，这是需求与理想的断裂。
乡村教师队伍弱化的异质根源探析
“下不去”“留不住”“教不好”是乡村教师队伍亟须解决的重大问题，基于外显表征的分析，乡村学校及所在地的异质化是造成上述问题的关键。目前由于无差别的对待方式，乡村学校及所在地被赋予同质化定义、等级性价值、负面化标签等基本特征。
同质化定义掩盖乡村学校内部不均衡
教师对近郊乡村学校趋之若鹜，而对艰苦边远乡村学校则逃避冷落，与目前政策的差异化缺失有着必然联系。差异化缺失默认所有乡村学校及所在地的同质化，但事实上不同乡村学校具有不同的吸引力。教师作为社会人，在对工作地点进行选择时也同样会遵循收益大、投入少的最基本原则。
原则一，乡村教师遵循的收益大原则表现为对利益最大化的追求。乡村教师对于收益大的对比群体为城市教师，同质化定义使全体乡村教师获得无差异政策倾斜。目前针对乡村教师的倾斜政策主要会产生两方面的现实收益，一方面是显性的货币收益，包括工资、待遇、社会福利的提升，这在短期内产生的效果明显；另一方面是隐性的精神收益，包括荣誉称号、高等职称的获取，这对于收益主体产生的长期价值影响较大。
原则二，乡村教师遵循的投入少原则表现为现实妥协性。乡村教师投入少的对比群体为存在于不同学校的乡村教师，同质化定义使处于相对优势的近郊乡村学校成为利益聚焦地。当理想模型受到现实制约时，收益主体不得不进行调整。综合考虑区域经济、文化特征、生活环境等众多因素，乡村教师会主动选择离城镇距离近、艰苦程度低的乡村学校。以便在获得同等利益的条件下，尽量减少时间投入和精力投入，这也是相对理性支配下的选择结果。
总之，目前全口径的政策倾斜未考虑乡村学校内部的差异性，而是将全部乡村学校看作是同质化的利益承载主体。而乡村教师的理性选择使乡村学校的差异化突显，非艰苦、非边远乡村学校成为多重利益集中地，也成为众多乡村教师的追求目标。乡村学校及其所在地的地域特点是影响学校吸引力的重要因素，缺乏差异化的政策倾斜会因为学校吸引力低而形成弱势累加，而这些处于吸引末端的乡村学校也会由于差异化缺失而造成教师招募困境的持续和恶性循环。
等级性价值造成乡村教师队伍缺乏稳定性
教师职业具有面向未成年人、需要奉献精神等特征，我们通常认为乡村教师的偏好导向应该作为其开展教育教学的最基本条件。以金钱为显著特点的外在条件和以认可为显著特点的内在表现共同制约着乡村教师的留任和流失。从乡村教师留任的现状来讲，内在认可的影响力要远远高于外在条件的影响力，于是乡村教师对于岗位价值的认可度偏低是造成流失严重的重要原因。
一方面，乡村教师优势逃离明显。优秀乡村教师流失主要表现为两种形式，一种是职业内的向城流失，一种是职业间的跨越流失。上述两种形式都是乡村教师对自身岗位的消极认可，逃离是个体能力体现的结果。尤其对于初次配置的被动接受者来讲，通过个体努力实现最初追求是理所当然的发展过程。由于内在认可程度低而形成的优秀乡村教师流失现象，虽然表面上表现为个人行为，但其具有较深层的价值认同争论和社会原因探讨。
另一方面，城市教师将乡村学校作为发展跳板。基于城乡教师专业水平存在差距的客观事实，吸引优秀城市教师到乡村学校任教也是缓解“留不住”问题的重要途径之一。优秀城市教师的引领带动作用会为乡村教师提供发展动力，但城市教师的留教意愿和动力将直接影响乡村教育质量。考虑到倾斜政策带来的短期现实优势和长期发展优势，城市教师到乡村学校任教的可能性存在，但同样基于对乡村学校和岗位价值的消极认可，城市教师在乡村学校短期服务后返回城市学校的比率较高，这同样是制约乡村教师队伍稳定的关键因素。
负面标签化致使乡村教师发展方向迷茫
乡村教师是受社会广泛关注的群体，但为了片面追求感染力，社会对于乡村教师的评价缺乏必要的专业衡量。对于身在其中的乡村教师来讲，常会由于负面标签化的定位而对自身评价出现误差，表现为发展动力不足、发展方向迷茫。
一方面，乡村教师外在评价依据的绝对低值。将学历、职称、获奖情况等作为外在衡量标准，乡村教师的负面标签化现象明显。由于乡村学校及其所在地的综合生态环境处于相对弱势，其岗位吸引力也表现为较弱的状况，优秀教师选择乡村学校的可能性不大。因此，乡村教师的整体水平表现为绝对弱势。此外，由于乡村教师发展机会缺乏，还会造成二次发展落后。这就是我们经常看到的各项能力水平相差不大的两名师范毕业生，由于初次分配地点不同，入职几年后会表现出明显的发展差距。针对乡村教师外在评价的绝对低值，乡村教师的职业存在感会由于负面标签化而逐步弱化，乡村教师的科学定位受到制约，未来发展方向迷茫。
另一方面，与评价标准适配性差的相对低值。以城市为取向的评价方式忽略城乡差异的客观存在，从而对乡村教师的本土经验缺乏认可度，乡村教师的内在差异性被群体特征掩盖，表现为评价标准与教学需求的适配性差。于是，乡村教师在未来发展方向和定位方面会表现出发展理念的选择困境，即需求本位理念和评价本位理念之间的游离，选择不同的发展理念直接导致其不同的行为方式，也体现出不同的价值观取向。
乡村教师队伍异质化的构建路径
“下不去”“留不住”“教不好”是乡村教师队伍建设中存在的重要现实问题，通过乡村教师内部异质化分析，上述问题的现实存在可以得到较好地解释。认同乡村教师内部异质化必须强调两个基本的研究前提，即乡村教师内部的差异性和城乡教师价值的平等性。在对表层现象进行呈现的基础上，对由此产生的理论问题进行探讨具有现实意义，在促进对现实问题深层剖析的同时，还能够为乡村教师队伍建设提供重要的理论依据。
明确乡村教师的属性标准：以空间特征定位取代行政归属定位
乡村教师之所以能够成为受社会广泛关注的焦点，其核心原因是需要面对不同于城市教师的特性问题，如学生数少、地处边远、贫困落后等。由于乡村教师岗位吸引力低，乡村教师在数量缺乏的现实状况下，不得不针对上述特性问题而采取具有针对性的适应行为，如全科教学、小班化教学等。当乡村教师的特性行为未取得存在合法性时，人们便纷纷将研究重点聚焦于乡村教师的属性标准上，即乡村教师表现出的问题是由行政归属造成的还是空间特征造成的。属性标准定位不清，直接导致研究前提的基础性失衡，研究问题被模糊化。
遵循以行政归属定位的政策制订和执行，是导致乡村教师同质化认可的重要根源，教师工作所在地处于乡及其以下地区的教师获得同等待遇。虽然行政归属定位本身具有区域分类的客观性与管理的便利性优势，但是将呈现的问题与工作所在地进行无条件的对等性衔接，是造成近郊乡村学校成为利益集中地的重要原因。因此，明确乡村教师的空间特征定位，是缓解乡村教师“下不去”的重要手段。乡村学生数量少、乡村教师吸引力差、乡村教师质量低等显性问题都可以从乡村学校及其所在地的空间特征中寻找到影响因素。明确乡村学校的空间定位可借助艰苦指标和边远指标作为一级指标进行划分，其中乡村学校艰苦程度的二级指标包括每人日均生活可用水量、日均通电时间、网络流量、特殊地理环境。乡村学校边远程度的二级指标，包括到乡镇的交通距离和到县城的交通距离。以乡村教师为载体的现实问题体现出其工作所在地的空间特征，无论从科学研究角度还是政策制订角度，乡村教师都应以工作所在地的空间特征作为划分标准，着重体现乡村教师内部的异质性特征。
理顺乡村教师的身份标准：以岗位身份代替职业身份
教师身份认同受社会经验、拥有的知识、情感、信念和哲学观的共同影响。基于乡村教师的弱势地位，针对乡村教师的政策倾斜优势明显，包括工资待遇、职称评定、荣誉称号等方面。为了使倾斜政策的效能最大化，对补偿主体进行个体化还是岗位化探讨具有较大必要性，其核心是针对利益获取后的逃离问题进行理性讨论。以职称评定为例，由于职称的终身化特点，教师因工作所在地变动而产生职称降低的现象不常见。由于政策倾斜而为乡村教师评聘高等职称的机会增加，现实中出现大量教师在乡村学校获得高等职称后离开乡村学校的现象，这同样是乡村教师队伍“留不住”问题的重要呈现方式。
坚持乡村教师的职业身份，会使倾斜政策带来的隐性利益跟随教师迁移，即乡村教师的既得利益随主体进行迁移。包括高等职称、荣誉称号在内的隐形利益不仅表现为隐性利益的终身跟随，同时能够转化为向城流动的资本，针对乡村教师队伍的倾斜政策效能被稀释化，导致乡村教师流失现象明显。取而代之的应该是理顺乡村教师的岗位身份标准，强调倾斜政策带来的利益会表现为岗位补偿性。教师只有在乡村学校工作才有机会享受因政策倾斜而带来的利益群，同时会随着主体工作所在地的向城转变而消失。理顺乡村教师的岗位身份，能够在提升政策效能的同时，为城乡教师流动提供可能性。如果城乡教师只是因工作所在地不同而进行划分，城乡教师的等级化取向便会随之消失，城乡教师流动便成为可能，尤其对于由城市向乡村的流动便会具有较高的认可度和持久性。
尊重乡村教师的价值标准：以本土化取代“向城性”
遵循“向城性”的评价标准容易造成乡村教师的污名化，非区分的价值判断严重阻碍乡村教师的发展动力。其主要原因在于以城市为标准的评价是对乡村教育的颠覆性质疑，是对乡村教师本土知识的完全性否定，导致乡村教师处于弱势积累，其弱势的主观化和整体化特征明显。本土知识的涵盖面较广，除学科知识、教育类知识、实践性知识外，乡村教师还应拥有生产生活、历史文化、传统民俗、地理景观、思想观念的地方性知识。尊重本土知识是教师开展正常教育教学活动的基础，直接影响着教学效果和教育质量，应该作为教育实践的重要理论支撑，同时是缓解“教不好”的主要途径。
尊重乡村教师的本土知识，是对乡村教师进行科学定位的基础，是乡村教师队伍提升吸引力的重要保障。一方面，系统关注本土知识的继承价值，提升乡村教师的自我认可程度。影响乡村教师自我认同的因素包括客观物质方面和主观认识方面，物质层面的认可度提升可通过倾斜政策实现，认识层面的认可度提升应避免颠覆式的自我否定。对于本土知识的尊重则表现为对现状基础上的继承发展，是在承认存在价值的基础上明确发展方向。另一方面，科学定位本土知识的现实价值，区分乡村教师的相对弱势。城乡教育价值等级论认为乡村教师处于绝对弱势，即每个方面都应以城市为标准实现提升，而缺乏对弱势表现的科学认知和等级划分。尊重本土知识的发展理念，可以实现对相对弱势的区分，明确乡村教师的发展方向，形成具有针对性的发展策略。
